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[discussions] L'enseignement, la formation et leur =?iso-8859-1?Q?probl=E8mes?= ( Petite contribution =?iso-8859-1?Q?=E0?= la discussion)

Posté par Vincent Charbonnier le 7/5.

piece jointe : TEXT/HTML
             Líenseignement, la formation et leurs problèmes

                                                                 Nul(le)
                                                                 ne peut
                                                                 être
                                                                 libéré
                                                                 ni
                                                                 promu à
                                                                 líégalité
                                                                 ?
                                                                 disons
                                                                 être
                                                                 émancipé
                                                                 ? par
                                                                 une
                                                                 décision
                                                                 extérieure,
                                                                 unilatérale,
                                                                 ou par
                                                                 une
                                                                 grâce
                                                                 supérieure,
                                                                 mais
                                                                 seulement
                                                                 de
                                                                 façon
                                                                 réciproque,
                                                                 par une
                                                                 reconnaissance
                                                                 mutuelle.

                                                                 Étienne
                                                                 Balibar,
                                                                      La
                                                                 crainte
                                                                     des
                                                                  masses




Líensemble des réformes qui se sont succédées depuis ces dernières
années ont toujours eu pour objectif affiché et revendiqué de síattaquer
aux carences de líenseignement supérieur, en son segment principal :
líuniversité ; car à bien y regarder, les Grandes Écoles sont quasiment
exclues du champ de ces réformes.

Le problème de la professionnalisation

Afin díéviter tout litige ultérieur, je précise díemblée le postulat qui
est ici le mien, tout à fait discutable et discuté, selon lequel la
finalité et la fonction du système éducatif en général  est díéduquer,
díinstruire, et de former des sujets de droit et de devoirs, en capacité
díautonomie. Líenseignement supérieur pour sa part, a pour mission
spécifique de former dans la perspective díune professionnalité future.
Il ne síagit pas uniquement de former des francs sujets qui ont le
temps, ou plutôt le loisir (skholè en grec) díéduquer leurs âmes en
questionnant le monde, il síagit aussi et surtout de former des francs
sujets à une professionnalité, cíest-à-dire à une capacité de transposer
des savoirs et des savoirs-faire acquis, à être, en díautres termes, des
individus professionnellement compétents. La fonction de líuniversité
est simultanément de former des citoyens et de préparer à leur insertion
professionnelle, laquelle toutefois ne peut être assurée que par le "
monde du travail " (secteur privé ou Fonction publique).

Cíest ici quíil convient díopérer une distinction capitale entre
insertion professionnelle et professionnalisation. Si la première est la
finalité ultime de líuniversité, la seconde, qui en est le corrélat
effectif, relève de la seule responsabilité de líentreprise. Cíest à
elle quíéchoit la prise en charge effective (après la fin des études) de
la transposition de savoirs et savoirs-faire académiques, par définition
généralistes mais pas nécessairement abstraits (dans líacception
négative du terme), en savoirs et savoirs-faire professionnellement
spécifiques.

Or il se trouve que, depuis une bonne vingtaine díannées, les
entreprises ne veulent plus prendre à leur charge cette
professionnalisation, pour des motifs complexes de rentabilité
économique (baisse relative du taux de profit). Cíest pourquoi, par une
sorte de retour de balancier, elles ont exigé et exigent toujours le
report de cette mission sur le temps des études et de la formation
initiale quíelles demandent à líuniversité sinon díassurer elle-même, du
moins díintégrer dans les cursus universitaires. Ce processus a un nom :
la professionnalisation , qui se fonde sur cette idée, martelée ad
nauseam, selon laquelle la formation universitaire, considérée comme
trop généraliste, serait " inadéquate ", " inadaptée ".

Mais le fait que la formation universitaire soit dépréciée par les
entreprises, ne tient pas tant aux diverses réformes universitaires,
quíà la décision unilatérale des entreprises elles-mêmes de considérer
les diplômés de líuniversité, en Lettres & Sciences Humaines par
exemple, comme inaptes. De plus, on sait bien que plus on est diplômé,
plus on a de chances díobtenir un travail. Quíensuite, celui-ci soit
déqualifié ou sous-qualifié, ne relève que du " monde du travail " et
ses organisations syndicales, nullement du syndicalisme étudiant.

Notons au passage que, en ce qui le concerne, líÉtat ne síoccupe que
très légèrement de la professionnalisation de ses propres personnels.
Pour ne prendre que líexemple de líÉducation Nationale, il est assez
remarquable de constater comment líÉtat gâche la formation des futurs
enseignants par une terrible carence de moyens. Les IUFM à qui échoient
cette mission sous-traitent souvent à líuniversité à laquelle ils sont
rattachés, la préparation aux concours (cas de la philosophie à Nantes),
et níont malheureusement pas apporté le changement qualitatif escompté
(sur ce point je renvoie aux réflexions des syndicats enseignants).

Pour en revenir la professionnalisation et aux demandes formulées par
les entreprises, il faut ici rappeler que líuniversité y a díabord
répondu en créant les fameux DESS (dès 1984 dans la loi Savary),
formations qui entrelacent formation universitaire, généraliste et
formation professionnelle, spécifique. Mais, dans un second temps et
sous la pression conjointe du secteur économique et des politiques qui
ne voulaient pas être en reste, síest imposée líidée quíil fallait tout
professionnaliser, et surtout, selon le même modèle, tendant à
dé-différencier les différents champs du savoir, en occultant leurs
spécificités et en leur appliquant autoritairement un même modèle (sur
lequel il faudrait díailleurs síinterroger, et plus particulièrement sur
la prégnance du " modèle Grandes Écoles " en son sein).

Dernier élément sur cette question. Líévolution générale des
qualifications et de leurs niveaux (développement des 3e cycles), qui
nía pas été suivie díeffets positifs, au niveau des conventions
collectives dans le privé et au niveau des grilles de rémunération dans
la fonction publique ó díÉtat en particulier. Concrètement ? je parle
ici des deux dernières décennies ?, cela signifie, pour des raisons
essentiellement financières ou pécuniaires, que líévolution quand elle
fut possible et positive, nía pas jamais pleinement pris en compte
líévolution des qualifications et surtout des niveaux de qualification
des nouveaux diplômés, en termes de rémunération notamment. On trouve la
même situation dans la fonction publique díÉtat, et plus
particulièrement à líÉducation Nationale, où les concours de " catégorie
A " normalement accessibles avec un diplôme de niveau bac+3, recrutent
le plus souvent à bac+5, soient que les concourants soient diplômés
au-delà des réquisits minimaux (concours de líenseignement), soient que
le recrutement ne síopère effectivement quíà partir de bac+5 (personnels
itarf, particulièrement les Ingénieurs díétudes)

La question de líéchec et ses remèdes

Second grief qui níémerge véritablement que vers la fin des années 80,
contemporain en cela des effets ou des conséquences de líarrivée massive
de néo-bacheliers à líuniversité, líéchec dans les 1ers cycles
universitaires. Notons díabord que ce phénomène a été amplement
dramatisé du côté des politiques, au détriment díanalyses sérieuses et
nuancées, négligeant ou plus simplement ignorant souvent les nombreuses
études produites à ce sujet par les Observatoires de la Vie Étudiante
(OVE). On aurait tort cependant, de ne voir dans cette fuite quíune
volonté délibérée de dramatisation, énième avatar de la théorie du
complot si chère à certains, que, plus prosaïquement, une ignorance
et/ou une réticence à vouloir comprendre la complexité díun phénomène
qui ne se laisse pas appréhender facilement. En tout cas, cíest de ce
phénomène flou quía procédé líensemble du dispositif réformateur imposé
à líuniversité depuis la réforme Jospin de 1992.

Il faut díores et déjà relever le caractère sommaire de son appréhension
statistique, qui se contente de faire la différence entre le nombre
díinscrits et le nombre de reçus, sans tenir compte des réorientations
potentielles, des doubles inscriptions ou bien encore des inscriptions
pédagogiques pour les CPGE (Classes Préparatoires aux Grandes Écoles),
ce qui est le comble de la farce. Les vraies raisons de líéchec
demeurent finalement ininterrogées puisque líon se contente de faire
fonctionner la calculette dissolvant líépaisseur sociologique,
psychologique, humaine du phénomène dans la raison statistique.
Circulez, il níy a rien à voir.

Ensuite, et níen déplaise à certains, il níest pas faux que beaucoup
díétudiants intègrent un cursus universitaire par défaut, tels ceux qui,
par exemple, níont pas été acceptés dans une formation " courte " (BTS,
IUT). Il níest pas faux non plus que beaucoup díétudiants, peut-être
même la grande majorité, arrivent à líuniversité ne sachant pas
précisément ce quíils veulent faire : pas díidée de profession, pas
díidée même des études quíils veulent mener. Il est des bacheliers qui
viennent à líuniversité pour voir, pour découvrir des disciplines quíils
connaissent mal ou pas du tout. Cette indécision níest donc pas
strictement imputable à une carence díinformations des bacheliers comme
ne cessent de nous le répéter à líenvi les discours officiels, y compris
ceux désormais des présidents díuniversité, pourtant des universitaires
à la base.

Or, líobjectif revendiqué des réformes de ces dernières années était
précisément de réduire ce taux díéchec. Le pivot de ce dispositif
réformateur consiste à fluidifier les deux années du DEUG en les
segmentant par semestre (4 au total) et en démultipliant líoffre de
formation (modules) afin de permettre aux étudiants de construire
progressivement un " projet de formation ", en ayant la possibilité de
découvrir des disciplines non encore pratiquées. À líévidence, cíest
assez séduisant sur le papier, mais dans les faits, il en va tout
autrement, puisquíil faut quand même signaler que líabsence de moyens
supplémentaires (financiers, matériels, humains), limite fortement les
possibilités concrètes, quand elles ne les rendent pas impossibles

Quant au fond. Si líesprit, le principe (pour les matérialistes) de la
réforme indiqué ci-dessus níest pas en soi condamnable ? il níy a selon
moi rien díanti-démocratique à permettre aux étudiants de découvrir et "
díessayer " plusieurs disciplines, avant de se faire son choix ?,
líoption de la modularité et avec lui le système de validation ont très
rapidement annulé líintérêt potentiel de cette réforme, dévoilant au
surplus, une conception de la formation utilitariste, " libér(al)iste "
(A. Tosel) qui se paye díune franche réduction des contenus de savoirs,
par la réduction du temps effectif de formation. On réduit les
formations diplômantes à des contrats díobjectifs qui relèvent plus de
la rationalité économique, que díune rationalité scientifique.

Ainsi peut-on constater ? je parle díexpérience ayant eu à affronter ce
genre de cas ?, que síest développé avec une extrême rapidité, et de
manière quasi-spontanée, un véritable consumérisme de la part des
étudiants, qui ont tout de suite pigé cette superbe disposition qui
consiste à pouvoir síinscrire dans les modules des 3e et 4e semestres
(anciennement la deuxième année) sans avoir valider la totalité des
modules des deux premiers semestres.

Ce qui est ici en cause, cíest la démagogie du libre choix dont on a
occulté les contraintes, et non des moindres telle la nécessaire
progressivité dans líacquisition des savoirs et savoirs-faire. Autre
aspect lié à ce qui précède, la posture des étudiants à líégard de leurs
études, se mue en gestion la plus optimale (rationnelle) possible de ses
modules, au détriment des contenus de savoir. Jíai ainsi vu des
étudiants venir pinailler pour des écarts de moins de 1 point entre
leurs calculs et ceux du jury, et sans quíil y ait une quelconque
incidence sur le résultat final. Dernier point enfin, la liberté de
líétudiant postulée in abstracto, ne tient pas compte ou alors a minima,
des multiples contraintes objectives (la journée fait toujours 24
heures, le don díubiquité est encore à líétudeÖ), mais aussi, on en
parle moins, de la pression sociale (familiale) qui restreint
considérablement líéventail des choix ? on a le choix de ses
possibilités comme Bourdieu le dit souvent..

Bien entendu, tous les étudiants ne fonctionnent pas de cette manière,
il síagit juste díune grosse majorité. Le problème vient plutôt de la
sociologie de ces comportements, qui montre que cette attitude de
gestionnaire, résultant largement de la pression sociale (principalement
familiale), affecte beaucoup moins, différemment en tout cas, les
étudiants à haut capital culturel et social, que les étudiants issus de
milieux défavorisés où la réussite universitaire síatteste en premier
lieu dans le diplôme, et donc, in fine dans la possibilité díun niveau
de rémunération (conventions collectives). Líintention díaider les
étudiants à mieux intégrer les spécificités de líenseignement supérieur,
à se construire un projet de formation, produit en fait des formes
inédites de sélection, plus terribles encore.

Plus généralement, si on élargit la perspective, cíest aussi líinflation
démesurée, exponentielle même, de líévaluation et de ses procédures qui
fait problème, multiplication qui renforce díautant plus le
consumérisme, quíelle alourdit considérablement la charge de travail
administratif des personnels et quíelle engendre une plus grande
bureaucratisation encore. Et il ne me paraît pas exagéré díaffirmer que
nous devons cet héritage, en très mauvaise part, des réformes
universitaires mises en place après 1968, intégrant notamment le refus,
massif à líépoque, des examens-couperet. Cíest une question dont il faut
syndicalement se ressaisir, car encore une fois, il ne me paraît pas
normal que líon passe autant sinon plus de temps à bachoter ses examens
quíà acquérir et síapproprier des savoirs.

À titre prospectif, et afin díouvrir les interrogations qui précèdent
sur le terrain des propositions concrètes, il faut sérieusement se
demander si, líancienne année de Propédeutique, qui avait cours avant
1968, ne serait pas un élément de solution au problème de líéchec. Pour
mémoire, cette année était une année de formation généraliste, aux
humanités pourrait-on dire, où il était possible de suivre des
enseignement en psychologie autant quíen sociologie, quíen lettres,
quíen philosophie ou en histoire. Hormis le fait que cela fournirait aux
étudiants la possibilité effective de découvrir ou díapprofondir
certaines disciplines, cela leur permettrait également díétoffer leur
culture générale, qui, jíai aussi pu míen rendre compte, leur fait
parfois défaut, ce qui níest nullement une faveur, bien au contraire.
Ignorantia argumentum non est disait déjà Spinoza.

Líenseignement et ses formes.

La question des formes díenseignement, formulation que je préfère à
celle de la pédagogie, trop restrictive à mon sens est un peu le
couronnement des questions précédentes, dont on peut estimer quíelle est
la matrice.

Les formes actuelles de líenseignement universitaire, particulièrement
en 1ers cycles, ont assurément une part non négligeable dans líéchec. Le
fait que des néo-bacheliers se voient soudain projetés dans des amphis
de 200, 400, 600, voire 900 places (comme en Droit à Nantes) a de quoi
en déstabiliser plus díun, et il níest pas exagéré de parler alors de
choc pédagogique. La magistralité du cours est díabord un héritage de
líinstitution universitaire, et même son insigne social et culturel le
plus éminent. Mais la relative pérennité de cette " forme "
díenseignement, durement critiquée, en apparence du moins, dans les
années 68, résulte aussi pour une large part díune coïncidence entre la
croissance des effectifs universitaires et la stagnation, voire la
régression, des crédits alloués à líenseignement supérieur, de telle
sorte que, le cm est devenu le moyen commode, presque naturel,
díabsorber cette croissance des effectifs.

Demeure cependant le fait que cette forme díenseignement présuppose
structurellement une homogénéité relative des étudiants. Or, il est
désormais avéré que la croissance des effectifs universitaires síest
doublée díun considérable élargissement sociologique du recrutement
universitaire. Il y a, encore aujourdíhui, des étudiants qui sont les
premiers de leur famille à accéder à líuniversité, sans tradition
familiale qui puisse les familiariser justement avec une institution et
un milieu dont les règles et les codes leur sont encore étrangers (Cf.
les travaux produits par les OVE). La question est alors de savoir si
cette hétérogénéité qualitative peut véritablement être prise en
considération au plan pédagogique dans un cours magistral. De toute
évidence la réponse est négative.

La question se pose aussi de la suppression définitive des cm. Beaucoup
díenseignants avec qui jíai pu en parler me disaient que les cm avaient,
malgré tout, un intérêt pratique et pédagogique non négligeable. À tout
le moins, il faudrait renverser la structure actuelle des formes
díenseignement, où la part des cm décroît au profit des TD soit
généraliser les TD en premiers cycles et reporter les cm en second
cycle, tout en maintenant les TD. Il va de soi quíune telle
revendication à un coût, mais misérable en regard des bienfaits que líon
pourrait apporter à des étudiants souvent précarisés et broyés contre
leur gré par une sélection qui ne veut pas dire son nom.

Une dernière chose enfin, concernant la formation à la recherche
documentaire. Líenseignement universitaire se caractérise,
théoriquement, par son lien étroit avec la recherche. Líenseignement
prodigué et le travail demandé aux étudiants exigent de ceux-ci, et cela
dès le 1er cycle, quíils effectuent des recherches, (exposés), quíils
soient curieux et quíils élargissent par conséquent, leur horizon
intellectuel (recherches bibliographiques). Or, cela síapprend que
rechercher de líinformation, et qui plus est de líinformation
pertinente.

Dans les lycées, il y a les enseignants-documentalistes dont la mission
est aussi de former les lycéens aux méthodologies de la recherche
documentaire. Mais à líuniversité, il níy a plus rien. Les personnels
scientifiques des bu assurent essentiellement les acquisitions et la
supervision du catalogage, et il en est bien peu qui assurent une
mission de formation aux méthodologies de la recherche documentaire.
Cíest là une carence fondamentale, reposant sur le postulat díune
compétence innée des étudiants en la matière. Pour avoir travaillé comme
moniteur à la bu de Lettres à Nantes, je puis vous assurer quíil níen
est absolument rien et que beaucoup díétudiants perdent parfois
énormément de temps à mal chercher de líinformation.

Ce que je viens díévoquer pour les bu est a fortiori valable pour les
technologies " nouvelles " ? Internet, CD-Rom, dont le développement
requiert de véritables compétences en matière de recherche
díinformations. Il ne síagit pas uniquement de posséder une maîtrise
technique de líoutil informatique, il síagit surtout díêtre capable de
trier, de hiérarchiser, de faire des choix en somme, dans la masse
croissante díinformations qui nous sollicite chaque jour. Ce níest pas
tant un enjeu technique quíun enjeu politique et citoyen.

Cíest donc une véritable formation à la recherche documentaire qui est
requise, une formation qui fournisse à chacun les outils techniques et
intellectuels adéquats, et qui ne doit pas être réservée aux seuls 3e
cycles, mais, bien au contraire, ouverte au plus grand nombre, dès la
première année. Concrètement, et comme cela se fait à líuniversité de
Paris 8 depuis 1984, il faut intégrer dès la première année et dans tous
les cursus de formation, un enseignement transversal de formation à la
recherche documentaire, dont líimpact sur la réussite est plus quíavéré.
Ainsi que le montre Alain Coulon (par ex. : Le métier díétudiant. Paris
: PUF, 1997, in fine), le taux de réussite universitaire est en moyenne
2 à 3 fois plus important pour les étudiants qui ont suivi cet
enseignement de méthodologie de la recherche documentaire, des étudiants
qui obtiennent majoritairement leur DEUG en 2, licence en 3, et leur
maîtrise en 4 années après l'obtention du bac.

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Vincent Charbonnier
Chargé d'enseignement en Informatique et technologies de
l'information>Dpt. de Sciences de l'éducation>Université de Nantes
Doctorant>Dpt. de Philosophie>Université de Nice-Sophia Antipolis